學生輔導雙月刊第 73 期(90年3月5日)
「一片葉不會枯黃，如果沒有整株樹的默許。」(K. Gibran, The Prophet)
一 . 楔子
在北政和孩子們一起分享生活，探討哲學，到現在也將走進第二個年頭，眼下的哲學教室已是第四班，閱讀課是第三班，讀書會也邁向第二期了，在這樣的生活方式中，我自孩子身上體驗到許多。
教育活動作為人類諸般實踐活動中的一種，它原初的型態就存在人和人之間的對話。我們看論語、柏拉圖對話錄和甚至早期各民族的詩歌，其間以對話型式開展出豐富而深刻的言語，就教育行為的面向來看，這些遠不只是教育過程和教育內容的紀錄；若個人嚐試去還原和交接文字背後所殖基的感覺和許多曾經，用心眼去開啟符號封印下的意義與情感，那我們將會走進那每場心靈與心靈的交會，如此鮮活。
然而在教育活動隨著現代化與工業化起舞，人力資本投資成為國家教育系統的主要觀點，講究精熟並反覆的學習便在效率的要求下被強調；學習的內容形式化、套裝化，知識作為工具的面向被突顯，教育漸漸等同於訓練。生活教育或許是有的，但它是邊緣且傾向於教條；情意教育是有的，但絕非重點且不是由個人的幸福出發；在鼓勵競爭的氛圍之下，個人或許也意識到全體，但若非因意識形態的灌輸而陷於虛妄的認同；便是在口號標語的教條式教育中，只得到作答時所必備的虛假的認知，不是真正的內化為個人的價值。訓練觀的「教育」，使人失去太多活生生的東西與能量，發展中的人為了適形式教育之履而削去太多自己，這種心智加工業底下的孩子少創意，也失去了學習的主動性，而那些美德或可貴的品質將成為永遠的口號和教條，而不會是人們所發展出來的德性。說一套，作一套，我們看到很多人如此。
參與自主學習的過程中，和許多孩子交接，而對話是我們最主要的方式，這之中我看到了人的可能性，和教育未異化前（簡單的說是走向效率的極端，忽略了個性視人為物）的狀況。其實自主學習說穿也不過就是基於一種對人的相信，由這個相信出發為人尋找或創造學習的幫助，而這個相信便是：人有向上向善的潛力，學習是主動的 １ ，這樣的前提之下，教育場域承諾對差異的尊重與對多元和個性的鼓勵。簡單的說，就是把人當人看待的教育，所以我們正視人的議題，哲學教室談的許多就與「人」相關。尊重人，相信人的教育，往往是最好的人權教育，因為在生活中就浸染了對人的相信；透過討論和學生自治得到的公民教育，也比外加的教條更使人有所體會，更能去維護作為一個人的權利。
二 . 獨而不孤 -- 19991021 的一堂課
曾經在一九九九年十月二十一日的哲學教室和孩子談孤獨這件事，在這兒之前和孩子分享了詩人楊牧的一首〈孤獨〉，和我為這首詩所作的賞析，希望透過詩歌作個開頭，討論「孤獨」這個議題，分享「孤獨」，或說自以為「孤獨」的經驗。 ( 以下修改自 19991021 上課紀錄 )
… 「我們第一堂課曾說過，人常是不自覺的活著，別人打球我跟著打，別人向東走我就不向西邊去 … ，相同的路日復一日的走，相同的事的復一日的做，事實上似乎只是習慣於跟隨而已 … ，可是你曾想過？仔細的看看你身邊的人是不是有似乎根本不相識的感覺？」我給大伙兒一些時間，靜靜的看著眼前的人。數十秒的時間，醉夢溪的水流過小立其中白鷺細瘦的足，涼涼的。「看看你們身邊的同學 … ，你真的知道這個人嗎？」我走上講台，板書著「孤島」並說道：「 人生若如處孤島 ，這是一個文學的比喻，可卻是多麼貼切 … ，我們總想看看是不是有另外些人（假裝游泳而一時哄堂），或者到那遠遠的島上和人交往 … 」
就這樣開始了一番討論 … 。
欣隆是個很愛思考的孩子，我或許有意的問問他的意見。「欣隆，大概的描述一次你覺得孤獨的經驗 … 。」我稍停了一下，接著說：「像是什麼樣的感覺啦？或者回想一下當時是怎麼的心情？地點啦？天氣如何？什麼時間發生的？ … 不管是什麼，只要有些相關都可以 … 。」沒有聲音，但看來像在深深的思考著。顯然是沉靜了一下子 … 而我示意身邊的同學，也許應該停止討論，我們得有些氣氛 … 。（就這樣我們談話開始了 … 。）
「嗯，常常呀 … 。」他勉強的擠出這樣的話頭。「能不能具體一點，描述一下，試試看 … 。」 「彷彿有無盡的悲傷 … 」 這真是今日名言，此言一出，誰與爭鋒？周遭原本漸漸沈靜的的聲浪又湧了起來 … 。他接著說：「像是有一次下著雨，那種感覺 … 。」有了一個不錯的開始，雨，聽著他用簡單的話語說著深深的心情。
分享著高中的時候，住在加蓋的頂樓，有時躺在床上幻想有個天窗，晚上總覺得離夜空好近，尤其是下雨天，雨落在加蓋的屋頂上，或者點點滴滴的聽著雨聲，或輕或重，輕的像敲打樂，重的，尤其是大雨驟雨，像有萬馬奔騰而來。我說：「如果在深深的雨夜裡，像你（欣隆），一個人，那種和自己相處感覺就愈加的明顯了 … 。」
有人說道：「孤獨時會有沒什麼意義的感覺 … 」我問著：「只是 … 一個人的時候為什麼會有無意義的感覺？無聊？還是 … 」「有時候，或許有那樣的感覺，或許是我們沒有去思索吧？ … 」我繼續著「不也有時候，一個人，我們反而想得更多？」（眾人若有所思貌）「 … 有這樣得一種說法，當我們孤獨時，反而和世界更親近 … ，會不會因為孤獨時也反而湧出更多的思緒？人習於奔忙，忙的靜不下心來面對自己？我不知道。」
世青倒是迫不及待的舉手，分享他一次坐錯車的經驗，這真是這次上課最精采的地方了。她說：因為坐錯了車，不知道路，只好一個人一路走著找站牌，她先是說了原先計劃在哪兒下車，發現錯了，她又走到某些站 … ，我隱約記得她說過公館和什麼大樓的，以及一些我沒什麼印象的地方 … 。原本挨近她的我走上講台，寫下 『一個人』 ，而她說話的同時，因著欣隆「無盡的悲傷」所激起的聲浪稍歇，氣氛漸漸有些「巴山夜雨」起來 … 大家似乎覺得這話題有趣，她接著說：「 … 路上看到很多人可是都不認識，也不知道在哪裡 … 」 ( 接著我在一個人旁邊寫下 『很多人』 ) 繼續說「 … 處處不認識的 ( 地方 )… 那時覺得很孤單 … 」 ( 我接著在『一個人』下寫上 『陌生』 ) 我打了岔問：「那妳的心情是焦急嗎？為什麼覺得孤單？」世青答：「因為走錯了路呀！也不知道往哪去 … 。」在『陌生』下又寫下了 『漫無目的』 ，在『漫無目的』旁寫了 『目的』 和 『期待』 ) 看世青大概說完了「嗯 … 」。話鋒一轉（這只是一個高潮的伏筆），問「『學習』是為了什麼？」
一時之間大家都在思索。
我快步向前問壽寅，「你為什麼來上課 … ？」他愣了一下，我笑著說， 「聽說你聽不太懂台語，我今天就不怎麼雙語教學了 … 哈！」寅也靈光說：「（所以）來學台語 … 。」 ( 大家笑 ) ，似乎是牧謙吧說，「學習是為了『生活』。」也有人說，「是為了『未來』」而旁聽的能為說：「成長 … 。」（此時，在黑板我一一的寫下 … 。）亦軒說，「是為了未來可以有工作，可以生活 … 。」我一個轉身 … 。
「這些都是很好的理由，也都有它們的道理，很好很好 … ，我個人，個人啦，有這樣一種體會， 學習，是為了和世界發生關係 … 」 ( 不改本色的玩笑，我突然正色的一句 … 『正常的關係』 … 學生笑，又耍寶了 …)
我繼續著「聯結到我們今天的題目，我們知道人是孤獨的， ( 走向窗邊兩手伸出鐵窗，假裝被關求救的姿態，之後對著大家 ) 說：「我們不是說過，我們對自己的認識來自我們對世界的劃分隔離，察覺不同之處，當一條條線分開我們，我們的感覺正像是在牢籠一樣 … 。而我們學習，就是對這個世界的認識，對別人的認識，或者認識是「建立關係」的基礎，實際上，在我們「認識」的同時，也已然和世界發生關係了 … 。」 ( 一時靜默，大伙兒很入神的樣子 … ，一雙雙眼睛外顯神明而內含有光，很一廂情願的我相信：這是心智和靈魂沉浸在一種氣氛中，思考，嚐試體會，像牧謙之前第一堂課後所回饋的，雖然當時自己想來不怎麼清晰，但總模模糊糊的有個樣子 ( 浮現 ) 在 …)
「很多時候，我們真的覺得人在世界就像身在孤島一樣 … ，如果你把自己放在一個不熟悉的環境，離開那常走的道路，給自己一些陌生的體會 … ，走一條不熟的路回家，或者用心體會一次旅行，那就多少能體會這種感覺了。千萬別忘了，世青的分享和黑板上的那些引子。『一個人』、『很多人』、『陌生』、『漫無目的』、『目的』和『漫無目的』。我簡單的作了些聯結以為小結。
「『孤獨』的感受豈是只有在『一個人』的時候才有的？就像世青，在人群中（『很多人』）豈不有著這麼鮮明的感受？茫茫人海中的孤單不見得輸給一個人時的孤單呀 … 。想想看，那樣的感覺從何而來？ … 『陌生』，若人真的有如孤島一樣，冀望和人和世界發生關係的，和「作朋友」的期望也就可想而知了 … 。
也許年紀小小的你們並不是那麼的有所體會，我想，請你們用轉學啦，或說小學畢業到這兒來的感覺。又或者有搬家什麼的 … 來試。人對環境和習慣的依賴是很大很大的，以致於我們對世界的認識僵化了 … 。也許以後你們離家，就像老師一樣，看看陌生的地方（或時常想起那種陌生），感覺童年的離去 … 十年後，同學個個有所變化，環境也不同了，真會有一種『陌生』感 …
有這種體會，對於此時此刻的一切就會更加珍惜了（這是積極的了） … ，我到現在一回家還會抱媽媽親媽媽，跟這個體會也不無關係吧？ … 對你面前的這些同學，你得珍惜呀，也許你始終不曾認識他，但總得抱這種希望 … 有這麼說的，人活於世，就像的被丟到世間來一樣 2 ，你豈能選擇不來？這是可以的事嗎？我們是不是獨立於世一無所依？想到這就真教人有些悶，可正因此我們有很多空間和無限的「發現的快樂」。世青的例子真好，因為搭錯車而失去目的（根本不知身在何處），因失去目的而有孤單感覺，失落。真是好例子 … ，大家想想，剛剛說的和搭錯車的感覺像不像？多少人因為『漫無目的』而失落？結果就有許多莫名其妙的事跑出來 … 。」有人說（好像是亦軒還是能為吧？）「吸毒。」
「對，但那是一種逃避！我們更要問的是『人生有目的嗎？』還是你對人生有什麼『期待』？人生真有目的嗎？你怎麼知道？目的是給定的還是創造的？我個人是覺得人對自己的人生有「期待」，人生意義是人的一個創造 … 而目的呢？你們怎麼想？」
同樣是這堂課，由個人孤獨經驗的討論轉向人群。
因為講「孤獨」時在黑板上寫上了「與眾不同」和「遺世獨立」，除外講一下「孤」、「獨」外，還另作了一些詮譯。以這樣的談話作為一堂課的結束。
「人而為人有一種「遺世獨立」的宿命，可是得這樣提醒自己，每個人也都是『與眾不同』的，兩個不能劃分的不會是兩個，只能是一個 … ，只要記得你『與眾不同』就會看重自己，但這樣是不夠的，同時也要記得每個人不只你，都是『與眾不同』的『獨一』這樣就不會看輕別人 … ，和世界發生關係的『一個人』應該是『獨而不孤』的。」
三 . 課程反思
由生活的體會和經驗出發，過渡到對個人作為一獨一無二的個體的體會，進而也尊重其它人作為一個體的事實，這是我心中的想法，也希望在課程發展和教學的同時帶進這樣的體會。
老師所能教的，與其說是知識，更好說是使人感染到某種愛和信心，而我們的相信是：與其重視人與人之間言說和行動，更要認真看待，作為言說和行動主體的「人」及他如何成其所是 ( 他是如何成為現在這個樣子 ) ，這所涉及的，不是傳統對於理性的，正義的倫理學關心，而是一種立基於關懷 (care) 的倫理關心 3 。
之所以會有『獨而不孤』的心得，除了日用常行中的體會，還基於對德國觀念論的閱讀，進而接觸康德的純理批判兼之以近來發展甚速的的批判教育學（ Critical Pedagogy ）。人，其本身即為其目的，這意味著教育人類學所謂的：人的「自我完成性」，是謂「獨」；「獨」者，不是特立獨行的強調，而是基於每一個人的存在都是獨一無二的這個事實，更積極的面向是：個人被承諾活出自己的樣子，只要他醒覺；另一方面，人『孤』立於世的處境是一個如此鮮明的事實，如此的尷尬難堪，這卻也意味人「依他起性」 4 ，人不可能獨自生活，每個人的自我完成皆需仰賴世界仰賴其它，於是一種社會性的需求便油然而生。人和人是相互依賴的。
在資訊發達和講究個性解放的今日，個人的面目倒不見得比過去清楚到哪兒去，如果意象一點來看，人似乎是更平面而非突出的挺立於世，我們的教育並沒達成典範性的改變，只是更換了另一種語彙，這導因於對「個性」我們從未認真看待過，個人所接受的、所表現的因此只會是強勢媒體和廣告所造就的認同，盲從，而不是在自我認識，自我看重，自我實現之後所發展出的個人形象。
基於對個體尊重這樣的理念，教育講究的正是人的品味 (taste) ，是「不流俗」的個人，人人有機會發展其自身，而得以在茫茫人海中被辨識，但這絕不表示對他人和群性的忽視，正相反，他人也是有其「個性」，是獨一無二的，每一個獨立的個人自有其「風光」 ( 老師馮朝霖先生愛提的 ) ；而個人的尊嚴還得在群體中得到保證，個人的的生存和世界與他人息息相關，因為我們彼此「不一樣」，在世界分佔不同的時空，有著各自的命運路途，這意味著：生活世界，是由這許多不同共同組成，也因此對於不同於我們的他人，我們以尊重、容忍或欣賞來面對。這個理解的出發點則可歸結到「對自我的獨一無二的看重」。自主學習和人性的關係在此，透過自重而尊彼，以己心度他心，這是人權教育根本的心情。
四 . 讀書會 -- 哲學教室第三班 ( 二千年十月二十三日下午 )
有另一個隱喻是很可參考的。 2000 年上學期的讀書會這課，原本要給孩子看卓別林的《摩登時代》 (Modern Time) 但因故取消，我們走出教室，圍著桌子，每個就自己選取報告的書作一個進度簡介，並且作生活分享，就這樣，好像十日談中的場景，人人貢獻有趣的故事，也好似卡爾維諾在《命運交織的城堡》所描述的，我們圍將起來，而言語聯結彼此命運。似乎是惠輔說的漁夫的故事的反響，有孩子重提人生如處一孤島的隱喻，我們進一步的談了起來。
人與人之間的關係，除了孤島的隱喻，也有人說「個人如深井」，以此為題作個想頭，讓每個人提出自己的想法。一時間大伙兒都有不同意見，透過一番討論，大家能想像到，看似各自獨立的井，雖然有著各自的清泉一泓，或正如同宗浩談論時所提起的，各有一片天空，但每口井其實都以地下的水脈彼此相連。在那期 ( 第三班 ) 的哲學課，於孤島的隱喻之後，我同時也丟出這個隱喻讓大伙兒發想。瑞士、知頌和韻樺很有意思，進一步的問，各個孤島在海水底下不也是相連的嗎？ 5 。想要進一步表達的是，各有天空的個人在深刻之處也是彼此相關，而關於這樣隱喻的討論，其實企圖傳達個性與關係的對比想像。
五 . 由討論到生活實際
弗洛姆《生命的展現》是一本相當有意思的書，有些說法可為意在所謂公民教育的人作參考，他說「要想形成真正的信念，至少要有兩個條件：一、能夠獲得適當的資訊；二、確知自己的決定會發生效用。」他接著說道：「 … 人的最佳判斷可以由兩個例子來說明：一、私人事務方面；二、當他們做陪審團的團員時 … ，」他就陪審團的部份繼續說明，「陪審團是由一般平民組成，他們審理的案件往往極為複雜而難以理解。但他們可以得到一切必要需的資訊，有機會做詳盡的討論，知道他們的決定會決定當事人的生命和幸福 … 如果沒有資訊，沒有深思熟慮，沒有實權，則表達意見時的方式儘管民主，也幾乎不過像看體育節目時的喝采而已。 6 」這種個人權利獲得承認而落實，並且因其事情關係自己，或深切的感受到自身對他人福祉的決定，反而能使人作出民主、理性的決定的想法，個人近來在閱讀《德性起源》一書時也很有感觸。
對於尊重個體的決定而為群體帶來好處的想法，不妨讓我們看看歷史吧，公元前五世紀的波希戰爭，給我們許多啟發。一是若公民覺得他們在影響到他們生活和福利等問題上有決斷的權利，亦即他們的意見有用而實在，那麼對社會群體的穩定是有好處的，二是自由的雅典人在保衛他們的城市時確實覺得這城市是「他們的」，因此特別忠心而勇敢，西方歷史之父希羅多德曾說，雅典人在暴君統治之下不見得那麼英勇，因為他們是為主人 ( 君王 ) 工作，但是他們一旦獲得自由，他們就很熱心的為自己工作了。 7
想說的是，除了討論人與人彼此間的關係和生活，更進一步的推想，一個有感覺的教育，不會只是專注於討論而已；一個有感覺的教育，更在關注進行討論的「個人」，並且關心他在這樣一個教育場域中是不是真正能運用他的理性，我們是否提供了充份的資訊，他是不是真的能自我決定！這一切都指向：落實學生自治，讓感覺或認知由作用走向行動。不管是生活會議或法庭的設計，就是由自我決定為出發點，自己的事，自己負責。在討論之中，人與人相互連結，語言正如各各孤島間的船帆，在參與公眾事務討論和決定的同時，透過自身的同理，以自身被尊重的感覺生成尊重他人的感覺，這種體認不是外加的形式知識和選擇、填充所能教會的。
六 . 權威與人格平等代結語
哲學教室每回都會看《哲學是愛智慧》裡的一篇文章，〈人生的意義－生命只有一次〉 8 除了點出對生命的珍惜，更重要的，是為了導入對一次性和個體的概念 ( 但他們未必會知道這個名詞 ) ，拉丁語「個體」 (Individuum) 一詞所指的是：未分者，它的理由是個體代表一個本質上未分且不可分割的統一體，因為個體不可重複，而兩個一模一樣的東西就只能是一個 9 。每個人都是這樣的「一個」，獨一無二的「一個」，由此，一個比較的、評價的價值觀，就應由對彼此共同存在於這個世界此一事實的認知和尊重所取代。進一步的，我們也可以形而上的看待，人之有無比尊嚴的這個事實，相信每個人都有那非他莫屬的幸福，每個個人皆能自由的選擇投向他的幸福之路。而每個不同的道路卻必然的和他人遭逢，個人的幸福是自我尋求的，但卻也得在社會關係中才得而實現，人的一生就是自己的故事，而這故事中還有許多人。一路下來我們發現，尊重個人給個人和社群帶來好處，而社群也正是實現個人之地 。
這些，也不是透過形式化的知識所能教的，必需實作。
但能這樣思考或思考這些的教育工作者，便更能體會到，即便是在教學關係中孩子認同了老師的權威，我們也得儆醒於權威下的人格平等，得儆醒於我們的權威和責任來自父母和我們所面對的生命的託付，一個叫敬淳的孩子在討論權威的課後作業中寫道：「 … 原來權威 ( 也可以 ) 是溫暖的關係 … 」，這真是解語呀。能體認到個人無可取代而在人格上個個平等，由這體認出發的老師對孩子有必然的看重和關愛，其實也有意無意的示範了對人的尊重，而這是公民教育的基礎。
透過教育原初的型式，讓價值進入討論辯證和澄清；提供可能的環境，讓孩子的生活方式改變，而不是只有改變課程內容，那價值的發生才有可能，討論並相信人，我們才有所謂的公民教育可言。由對人的思考，了解獨一無二也就是互補與聯繫的前提，也因此了解社會文化的關係所加諸的身份包裝中，其實是人格平等的個體，而教育場域是個體和個體的某種邂逅之地，當這樣的相信和愛，也讓孩子感染，那我們可以說，我們都更曉得了人和教育是怎麼一回事。
附註：
１ 這裡所說的學習主動性，並不僅指較高層次的思考或學習態度上的主動，甚至也可以在更基礎的知覺作用上發現。可參見詹志禹 ( 民 87) ：認知的主動性。 教育研究資訊 , 6:1,p28-51.
2 反思這堂課我的許多言說以及對孩子的問題引導，其實在心中發酵的，關係於存在主義的許多思考。
3 Nel Noddings 的思想值得一觀，國內如簡成熙先生有頗多介紹。
4 考佛家有「依自不依他」語，「依他起性」或可訓為「有賴外在的條件而生成變化的本質」，依馮朝霖先生的看法即主體性所具有的匱乏本質。這一段的論述可進一步參考：馮朝霖 (2000) ： 教育哲學專論－主體、情性與創化 。台北：元照。
5 其實細想，孤島的隱喻是人處其上，和個人如井不太一樣，即便島的底部相接，人也還是隔離而需工具，不過這樣的比較不是課程的重點。
6 弗洛姆著，孟祥森譯 (1999) ： 生命的展現－人類生存情態的分析 。台北：遠流
7 可參一本有趣的書。 I.F. 斯東著，董樂山譯 (1994) ： 蘇格拉底的審判 。香港：牛津大學出版社。
8 朱正琳 ( 民 87) ： 哲學是愛智慧 。台北：書林。書林相關的畫說哲學系列是相當不錯的哲學入門書。
9 參見布魯格編著，項退結編譯 ( 民 81) ： 西洋哲學辭典 。台北：國立編譯館。
「一片葉不會枯黃，如果沒有整株樹的默許。」(K. Gibran, The Prophet)
一 . 楔子
在北政和孩子們一起分享生活，探討哲學，到現在也將走進第二個年頭，眼下的哲學教室已是第四班，閱讀課是第三班，讀書會也邁向第二期了，在這樣的生活方式中，我自孩子身上體驗到許多。
教育活動作為人類諸般實踐活動中的一種，它原初的型態就存在人和人之間的對話。我們看論語、柏拉圖對話錄和甚至早期各民族的詩歌，其間以對話型式開展出豐富而深刻的言語，就教育行為的面向來看，這些遠不只是教育過程和教育內容的紀錄；若個人嚐試去還原和交接文字背後所殖基的感覺和許多曾經，用心眼去開啟符號封印下的意義與情感，那我們將會走進那每場心靈與心靈的交會，如此鮮活。
然而在教育活動隨著現代化與工業化起舞，人力資本投資成為國家教育系統的主要觀點，講究精熟並反覆的學習便在效率的要求下被強調；學習的內容形式化、套裝化，知識作為工具的面向被突顯，教育漸漸等同於訓練。生活教育或許是有的，但它是邊緣且傾向於教條；情意教育是有的，但絕非重點且不是由個人的幸福出發；在鼓勵競爭的氛圍之下，個人或許也意識到全體，但若非因意識形態的灌輸而陷於虛妄的認同；便是在口號標語的教條式教育中，只得到作答時所必備的虛假的認知，不是真正的內化為個人的價值。訓練觀的「教育」，使人失去太多活生生的東西與能量，發展中的人為了適形式教育之履而削去太多自己，這種心智加工業底下的孩子少創意，也失去了學習的主動性，而那些美德或可貴的品質將成為永遠的口號和教條，而不會是人們所發展出來的德性。說一套，作一套，我們看到很多人如此。
參與自主學習的過程中，和許多孩子交接，而對話是我們最主要的方式，這之中我看到了人的可能性，和教育未異化前（簡單的說是走向效率的極端，忽略了個性視人為物）的狀況。其實自主學習說穿也不過就是基於一種對人的相信，由這個相信出發為人尋找或創造學習的幫助，而這個相信便是：人有向上向善的潛力，學習是主動的 １ ，這樣的前提之下，教育場域承諾對差異的尊重與對多元和個性的鼓勵。簡單的說，就是把人當人看待的教育，所以我們正視人的議題，哲學教室談的許多就與「人」相關。尊重人，相信人的教育，往往是最好的人權教育，因為在生活中就浸染了對人的相信；透過討論和學生自治得到的公民教育，也比外加的教條更使人有所體會，更能去維護作為一個人的權利。
二 . 獨而不孤 -- 19991021 的一堂課
曾經在一九九九年十月二十一日的哲學教室和孩子談孤獨這件事，在這兒之前和孩子分享了詩人楊牧的一首〈孤獨〉，和我為這首詩所作的賞析，希望透過詩歌作個開頭，討論「孤獨」這個議題，分享「孤獨」，或說自以為「孤獨」的經驗。 ( 以下修改自 19991021 上課紀錄 )
… 「我們第一堂課曾說過，人常是不自覺的活著，別人打球我跟著打，別人向東走我就不向西邊去 … ，相同的路日復一日的走，相同的事的復一日的做，事實上似乎只是習慣於跟隨而已 … ，可是你曾想過？仔細的看看你身邊的人是不是有似乎根本不相識的感覺？」我給大伙兒一些時間，靜靜的看著眼前的人。數十秒的時間，醉夢溪的水流過小立其中白鷺細瘦的足，涼涼的。「看看你們身邊的同學 … ，你真的知道這個人嗎？」我走上講台，板書著「孤島」並說道：「 人生若如處孤島 ，這是一個文學的比喻，可卻是多麼貼切 … ，我們總想看看是不是有另外些人（假裝游泳而一時哄堂），或者到那遠遠的島上和人交往 … 」
就這樣開始了一番討論 … 。
欣隆是個很愛思考的孩子，我或許有意的問問他的意見。「欣隆，大概的描述一次你覺得孤獨的經驗 … 。」我稍停了一下，接著說：「像是什麼樣的感覺啦？或者回想一下當時是怎麼的心情？地點啦？天氣如何？什麼時間發生的？ … 不管是什麼，只要有些相關都可以 … 。」沒有聲音，但看來像在深深的思考著。顯然是沉靜了一下子 … 而我示意身邊的同學，也許應該停止討論，我們得有些氣氛 … 。（就這樣我們談話開始了 … 。）
「嗯，常常呀 … 。」他勉強的擠出這樣的話頭。「能不能具體一點，描述一下，試試看 … 。」 「彷彿有無盡的悲傷 … 」 這真是今日名言，此言一出，誰與爭鋒？周遭原本漸漸沈靜的的聲浪又湧了起來 … 。他接著說：「像是有一次下著雨，那種感覺 … 。」有了一個不錯的開始，雨，聽著他用簡單的話語說著深深的心情。
分享著高中的時候，住在加蓋的頂樓，有時躺在床上幻想有個天窗，晚上總覺得離夜空好近，尤其是下雨天，雨落在加蓋的屋頂上，或者點點滴滴的聽著雨聲，或輕或重，輕的像敲打樂，重的，尤其是大雨驟雨，像有萬馬奔騰而來。我說：「如果在深深的雨夜裡，像你（欣隆），一個人，那種和自己相處感覺就愈加的明顯了 … 。」
有人說道：「孤獨時會有沒什麼意義的感覺 … 」我問著：「只是 … 一個人的時候為什麼會有無意義的感覺？無聊？還是 … 」「有時候，或許有那樣的感覺，或許是我們沒有去思索吧？ … 」我繼續著「不也有時候，一個人，我們反而想得更多？」（眾人若有所思貌）「 … 有這樣得一種說法，當我們孤獨時，反而和世界更親近 … ，會不會因為孤獨時也反而湧出更多的思緒？人習於奔忙，忙的靜不下心來面對自己？我不知道。」
世青倒是迫不及待的舉手，分享他一次坐錯車的經驗，這真是這次上課最精采的地方了。她說：因為坐錯了車，不知道路，只好一個人一路走著找站牌，她先是說了原先計劃在哪兒下車，發現錯了，她又走到某些站 … ，我隱約記得她說過公館和什麼大樓的，以及一些我沒什麼印象的地方 … 。原本挨近她的我走上講台，寫下 『一個人』 ，而她說話的同時，因著欣隆「無盡的悲傷」所激起的聲浪稍歇，氣氛漸漸有些「巴山夜雨」起來 … 大家似乎覺得這話題有趣，她接著說：「 … 路上看到很多人可是都不認識，也不知道在哪裡 … 」 ( 接著我在一個人旁邊寫下 『很多人』 ) 繼續說「 … 處處不認識的 ( 地方 )… 那時覺得很孤單 … 」 ( 我接著在『一個人』下寫上 『陌生』 ) 我打了岔問：「那妳的心情是焦急嗎？為什麼覺得孤單？」世青答：「因為走錯了路呀！也不知道往哪去 … 。」在『陌生』下又寫下了 『漫無目的』 ，在『漫無目的』旁寫了 『目的』 和 『期待』 ) 看世青大概說完了「嗯 … 」。話鋒一轉（這只是一個高潮的伏筆），問「『學習』是為了什麼？」
一時之間大家都在思索。
我快步向前問壽寅，「你為什麼來上課 … ？」他愣了一下，我笑著說， 「聽說你聽不太懂台語，我今天就不怎麼雙語教學了 … 哈！」寅也靈光說：「（所以）來學台語 … 。」 ( 大家笑 ) ，似乎是牧謙吧說，「學習是為了『生活』。」也有人說，「是為了『未來』」而旁聽的能為說：「成長 … 。」（此時，在黑板我一一的寫下 … 。）亦軒說，「是為了未來可以有工作，可以生活 … 。」我一個轉身 … 。
「這些都是很好的理由，也都有它們的道理，很好很好 … ，我個人，個人啦，有這樣一種體會， 學習，是為了和世界發生關係 … 」 ( 不改本色的玩笑，我突然正色的一句 … 『正常的關係』 … 學生笑，又耍寶了 …)
我繼續著「聯結到我們今天的題目，我們知道人是孤獨的， ( 走向窗邊兩手伸出鐵窗，假裝被關求救的姿態，之後對著大家 ) 說：「我們不是說過，我們對自己的認識來自我們對世界的劃分隔離，察覺不同之處，當一條條線分開我們，我們的感覺正像是在牢籠一樣 … 。而我們學習，就是對這個世界的認識，對別人的認識，或者認識是「建立關係」的基礎，實際上，在我們「認識」的同時，也已然和世界發生關係了 … 。」 ( 一時靜默，大伙兒很入神的樣子 … ，一雙雙眼睛外顯神明而內含有光，很一廂情願的我相信：這是心智和靈魂沉浸在一種氣氛中，思考，嚐試體會，像牧謙之前第一堂課後所回饋的，雖然當時自己想來不怎麼清晰，但總模模糊糊的有個樣子 ( 浮現 ) 在 …)
「很多時候，我們真的覺得人在世界就像身在孤島一樣 … ，如果你把自己放在一個不熟悉的環境，離開那常走的道路，給自己一些陌生的體會 … ，走一條不熟的路回家，或者用心體會一次旅行，那就多少能體會這種感覺了。千萬別忘了，世青的分享和黑板上的那些引子。『一個人』、『很多人』、『陌生』、『漫無目的』、『目的』和『漫無目的』。我簡單的作了些聯結以為小結。
「『孤獨』的感受豈是只有在『一個人』的時候才有的？就像世青，在人群中（『很多人』）豈不有著這麼鮮明的感受？茫茫人海中的孤單不見得輸給一個人時的孤單呀 … 。想想看，那樣的感覺從何而來？ … 『陌生』，若人真的有如孤島一樣，冀望和人和世界發生關係的，和「作朋友」的期望也就可想而知了 … 。
也許年紀小小的你們並不是那麼的有所體會，我想，請你們用轉學啦，或說小學畢業到這兒來的感覺。又或者有搬家什麼的 … 來試。人對環境和習慣的依賴是很大很大的，以致於我們對世界的認識僵化了 … 。也許以後你們離家，就像老師一樣，看看陌生的地方（或時常想起那種陌生），感覺童年的離去 … 十年後，同學個個有所變化，環境也不同了，真會有一種『陌生』感 …
有這種體會，對於此時此刻的一切就會更加珍惜了（這是積極的了） … ，我到現在一回家還會抱媽媽親媽媽，跟這個體會也不無關係吧？ … 對你面前的這些同學，你得珍惜呀，也許你始終不曾認識他，但總得抱這種希望 … 有這麼說的，人活於世，就像的被丟到世間來一樣 2 ，你豈能選擇不來？這是可以的事嗎？我們是不是獨立於世一無所依？想到這就真教人有些悶，可正因此我們有很多空間和無限的「發現的快樂」。世青的例子真好，因為搭錯車而失去目的（根本不知身在何處），因失去目的而有孤單感覺，失落。真是好例子 … ，大家想想，剛剛說的和搭錯車的感覺像不像？多少人因為『漫無目的』而失落？結果就有許多莫名其妙的事跑出來 … 。」有人說（好像是亦軒還是能為吧？）「吸毒。」
「對，但那是一種逃避！我們更要問的是『人生有目的嗎？』還是你對人生有什麼『期待』？人生真有目的嗎？你怎麼知道？目的是給定的還是創造的？我個人是覺得人對自己的人生有「期待」，人生意義是人的一個創造 … 而目的呢？你們怎麼想？」
同樣是這堂課，由個人孤獨經驗的討論轉向人群。
因為講「孤獨」時在黑板上寫上了「與眾不同」和「遺世獨立」，除外講一下「孤」、「獨」外，還另作了一些詮譯。以這樣的談話作為一堂課的結束。
「人而為人有一種「遺世獨立」的宿命，可是得這樣提醒自己，每個人也都是『與眾不同』的，兩個不能劃分的不會是兩個，只能是一個 … ，只要記得你『與眾不同』就會看重自己，但這樣是不夠的，同時也要記得每個人不只你，都是『與眾不同』的『獨一』這樣就不會看輕別人 … ，和世界發生關係的『一個人』應該是『獨而不孤』的。」
三 . 課程反思
由生活的體會和經驗出發，過渡到對個人作為一獨一無二的個體的體會，進而也尊重其它人作為一個體的事實，這是我心中的想法，也希望在課程發展和教學的同時帶進這樣的體會。
老師所能教的，與其說是知識，更好說是使人感染到某種愛和信心，而我們的相信是：與其重視人與人之間言說和行動，更要認真看待，作為言說和行動主體的「人」及他如何成其所是 ( 他是如何成為現在這個樣子 ) ，這所涉及的，不是傳統對於理性的，正義的倫理學關心，而是一種立基於關懷 (care) 的倫理關心 3 。
之所以會有『獨而不孤』的心得，除了日用常行中的體會，還基於對德國觀念論的閱讀，進而接觸康德的純理批判兼之以近來發展甚速的的批判教育學（ Critical Pedagogy ）。人，其本身即為其目的，這意味著教育人類學所謂的：人的「自我完成性」，是謂「獨」；「獨」者，不是特立獨行的強調，而是基於每一個人的存在都是獨一無二的這個事實，更積極的面向是：個人被承諾活出自己的樣子，只要他醒覺；另一方面，人『孤』立於世的處境是一個如此鮮明的事實，如此的尷尬難堪，這卻也意味人「依他起性」 4 ，人不可能獨自生活，每個人的自我完成皆需仰賴世界仰賴其它，於是一種社會性的需求便油然而生。人和人是相互依賴的。
在資訊發達和講究個性解放的今日，個人的面目倒不見得比過去清楚到哪兒去，如果意象一點來看，人似乎是更平面而非突出的挺立於世，我們的教育並沒達成典範性的改變，只是更換了另一種語彙，這導因於對「個性」我們從未認真看待過，個人所接受的、所表現的因此只會是強勢媒體和廣告所造就的認同，盲從，而不是在自我認識，自我看重，自我實現之後所發展出的個人形象。
基於對個體尊重這樣的理念，教育講究的正是人的品味 (taste) ，是「不流俗」的個人，人人有機會發展其自身，而得以在茫茫人海中被辨識，但這絕不表示對他人和群性的忽視，正相反，他人也是有其「個性」，是獨一無二的，每一個獨立的個人自有其「風光」 ( 老師馮朝霖先生愛提的 ) ；而個人的尊嚴還得在群體中得到保證，個人的的生存和世界與他人息息相關，因為我們彼此「不一樣」，在世界分佔不同的時空，有著各自的命運路途，這意味著：生活世界，是由這許多不同共同組成，也因此對於不同於我們的他人，我們以尊重、容忍或欣賞來面對。這個理解的出發點則可歸結到「對自我的獨一無二的看重」。自主學習和人性的關係在此，透過自重而尊彼，以己心度他心，這是人權教育根本的心情。
四 . 讀書會 -- 哲學教室第三班 ( 二千年十月二十三日下午 )
有另一個隱喻是很可參考的。 2000 年上學期的讀書會這課，原本要給孩子看卓別林的《摩登時代》 (Modern Time) 但因故取消，我們走出教室，圍著桌子，每個就自己選取報告的書作一個進度簡介，並且作生活分享，就這樣，好像十日談中的場景，人人貢獻有趣的故事，也好似卡爾維諾在《命運交織的城堡》所描述的，我們圍將起來，而言語聯結彼此命運。似乎是惠輔說的漁夫的故事的反響，有孩子重提人生如處一孤島的隱喻，我們進一步的談了起來。
人與人之間的關係，除了孤島的隱喻，也有人說「個人如深井」，以此為題作個想頭，讓每個人提出自己的想法。一時間大伙兒都有不同意見，透過一番討論，大家能想像到，看似各自獨立的井，雖然有著各自的清泉一泓，或正如同宗浩談論時所提起的，各有一片天空，但每口井其實都以地下的水脈彼此相連。在那期 ( 第三班 ) 的哲學課，於孤島的隱喻之後，我同時也丟出這個隱喻讓大伙兒發想。瑞士、知頌和韻樺很有意思，進一步的問，各個孤島在海水底下不也是相連的嗎？ 5 。想要進一步表達的是，各有天空的個人在深刻之處也是彼此相關，而關於這樣隱喻的討論，其實企圖傳達個性與關係的對比想像。
五 . 由討論到生活實際
弗洛姆《生命的展現》是一本相當有意思的書，有些說法可為意在所謂公民教育的人作參考，他說「要想形成真正的信念，至少要有兩個條件：一、能夠獲得適當的資訊；二、確知自己的決定會發生效用。」他接著說道：「 … 人的最佳判斷可以由兩個例子來說明：一、私人事務方面；二、當他們做陪審團的團員時 … ，」他就陪審團的部份繼續說明，「陪審團是由一般平民組成，他們審理的案件往往極為複雜而難以理解。但他們可以得到一切必要需的資訊，有機會做詳盡的討論，知道他們的決定會決定當事人的生命和幸福 … 如果沒有資訊，沒有深思熟慮，沒有實權，則表達意見時的方式儘管民主，也幾乎不過像看體育節目時的喝采而已。 6 」這種個人權利獲得承認而落實，並且因其事情關係自己，或深切的感受到自身對他人福祉的決定，反而能使人作出民主、理性的決定的想法，個人近來在閱讀《德性起源》一書時也很有感觸。
對於尊重個體的決定而為群體帶來好處的想法，不妨讓我們看看歷史吧，公元前五世紀的波希戰爭，給我們許多啟發。一是若公民覺得他們在影響到他們生活和福利等問題上有決斷的權利，亦即他們的意見有用而實在，那麼對社會群體的穩定是有好處的，二是自由的雅典人在保衛他們的城市時確實覺得這城市是「他們的」，因此特別忠心而勇敢，西方歷史之父希羅多德曾說，雅典人在暴君統治之下不見得那麼英勇，因為他們是為主人 ( 君王 ) 工作，但是他們一旦獲得自由，他們就很熱心的為自己工作了。 7
想說的是，除了討論人與人彼此間的關係和生活，更進一步的推想，一個有感覺的教育，不會只是專注於討論而已；一個有感覺的教育，更在關注進行討論的「個人」，並且關心他在這樣一個教育場域中是不是真正能運用他的理性，我們是否提供了充份的資訊，他是不是真的能自我決定！這一切都指向：落實學生自治，讓感覺或認知由作用走向行動。不管是生活會議或法庭的設計，就是由自我決定為出發點，自己的事，自己負責。在討論之中，人與人相互連結，語言正如各各孤島間的船帆，在參與公眾事務討論和決定的同時，透過自身的同理，以自身被尊重的感覺生成尊重他人的感覺，這種體認不是外加的形式知識和選擇、填充所能教會的。
六 . 權威與人格平等代結語
哲學教室每回都會看《哲學是愛智慧》裡的一篇文章，〈人生的意義－生命只有一次〉 8 除了點出對生命的珍惜，更重要的，是為了導入對一次性和個體的概念 ( 但他們未必會知道這個名詞 ) ，拉丁語「個體」 (Individuum) 一詞所指的是：未分者，它的理由是個體代表一個本質上未分且不可分割的統一體，因為個體不可重複，而兩個一模一樣的東西就只能是一個 9 。每個人都是這樣的「一個」，獨一無二的「一個」，由此，一個比較的、評價的價值觀，就應由對彼此共同存在於這個世界此一事實的認知和尊重所取代。進一步的，我們也可以形而上的看待，人之有無比尊嚴的這個事實，相信每個人都有那非他莫屬的幸福，每個個人皆能自由的選擇投向他的幸福之路。而每個不同的道路卻必然的和他人遭逢，個人的幸福是自我尋求的，但卻也得在社會關係中才得而實現，人的一生就是自己的故事，而這故事中還有許多人。一路下來我們發現，尊重個人給個人和社群帶來好處，而社群也正是實現個人之地 。
這些，也不是透過形式化的知識所能教的，必需實作。
但能這樣思考或思考這些的教育工作者，便更能體會到，即便是在教學關係中孩子認同了老師的權威，我們也得儆醒於權威下的人格平等，得儆醒於我們的權威和責任來自父母和我們所面對的生命的託付，一個叫敬淳的孩子在討論權威的課後作業中寫道：「 … 原來權威 ( 也可以 ) 是溫暖的關係 … 」，這真是解語呀。能體認到個人無可取代而在人格上個個平等，由這體認出發的老師對孩子有必然的看重和關愛，其實也有意無意的示範了對人的尊重，而這是公民教育的基礎。
透過教育原初的型式，讓價值進入討論辯證和澄清；提供可能的環境，讓孩子的生活方式改變，而不是只有改變課程內容，那價值的發生才有可能，討論並相信人，我們才有所謂的公民教育可言。由對人的思考，了解獨一無二也就是互補與聯繫的前提，也因此了解社會文化的關係所加諸的身份包裝中，其實是人格平等的個體，而教育場域是個體和個體的某種邂逅之地，當這樣的相信和愛，也讓孩子感染，那我們可以說，我們都更曉得了人和教育是怎麼一回事。
附註：
１ 這裡所說的學習主動性，並不僅指較高層次的思考或學習態度上的主動，甚至也可以在更基礎的知覺作用上發現。可參見詹志禹 ( 民 87) ：認知的主動性。 教育研究資訊 , 6:1,p28-51.
2 反思這堂課我的許多言說以及對孩子的問題引導，其實在心中發酵的，關係於存在主義的許多思考。
3 Nel Noddings 的思想值得一觀，國內如簡成熙先生有頗多介紹。
4 考佛家有「依自不依他」語，「依他起性」或可訓為「有賴外在的條件而生成變化的本質」，依馮朝霖先生的看法即主體性所具有的匱乏本質。這一段的論述可進一步參考：馮朝霖 (2000) ： 教育哲學專論－主體、情性與創化 。台北：元照。
5 其實細想，孤島的隱喻是人處其上，和個人如井不太一樣，即便島的底部相接，人也還是隔離而需工具，不過這樣的比較不是課程的重點。
6 弗洛姆著，孟祥森譯 (1999) ： 生命的展現－人類生存情態的分析 。台北：遠流
7 可參一本有趣的書。 I.F. 斯東著，董樂山譯 (1994) ： 蘇格拉底的審判 。香港：牛津大學出版社。
8 朱正琳 ( 民 87) ： 哲學是愛智慧 。台北：書林。書林相關的畫說哲學系列是相當不錯的哲學入門書。
9 參見布魯格編著，項退結編譯 ( 民 81) ： 西洋哲學辭典 。台北：國立編譯館。
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