一靈的靈修院

　　帶六年級主課程這些日子，有些思考。
 　　
　　之前在實驗計畫帶孩子哲學討論－得說明，哲學是愛智慧，特別是，與孩子一起愛智慧的工作，而不是給予哲學知識－當問及課程基礎時，自己抓了皮亞傑，大概是說「形式運思」（formal operation）約莫於十三歲出現，這樣證成中學生施予哲學教育的人類學、心理學基礎。那時，這樣為教育踐行尋找理論基礎的動作，還是種套用。但學習敘說、生命傳記後，特別是實驗計畫裡長期聆聽孩子的經驗，確彷彿重歷皮亞傑形成他理論的過程；而歐陸後現代思潮的啟發，和種種身體論述，傅柯、梅洛龐蒂，都使教學朝向「可感」。很幸運，在實驗計畫以及促進會於公館、木柵開設的課程中，我有了最好的發現場域，持續和孩子工作。而避免講述－即使是「說故事」，雖說有點自廢武功，卻逼使自己開創可能；當然，課堂材料便盡可能貼近生命主題－因為發現孩子的語言流裡確能表現生命之有主題此一事實；而說故事依然是重要的，孩子由柏拉圖世界走進亞理斯多德，前者是詩，後者像小說，而小說是人間藝術，透過敘述可以和孩子「一起抵達某處」，但萬得注意課堂的留白時刻，那時個體才能自我發生。 　　

　　若說生命復演人類精神史，那麼六年級孩子與七年級相較，更可注意為「歷史意識」的出現作準備，而不只是說故事。故事總是由「很久很久以前」說起，彷彿停置在某個遙遠彼端，它的存在與其說是時間向度，更好說是種人類行為或精神意識的「型態」，像是種模型。但孩子已漸漸渴望對細節的掌握，對某種「凝止」的需求。試著為回憶標定座標。有趣的是，我發現公元紀年A.D.和B.C.前溯或後推的過程中，正負數觀念的引入和通史的需求出現了。
　　
　　如果說，給七年級孩子的工作主題是「志」的初萌，那麼六年級便是探「夢」。我們和孩子一起朝著外在世界，而這外在世界是相對於夢的另種現實，他們漸漸發現這個現實是如此相對堅定，相對地與他人共享。自我似是不明顯，但是「夢與現實」的差距讓他開始思索所在為何，也似乎，這個思索活動之不斷持續，使得某個「自我」成為一不得不的結果。而這自我將於之後浮現，成為敘述主體（讀來又像費希特自我／非我），而這主體將展開他的奧迪賽…。