一靈的靈修院

　　這學期選心理組的課程，有相當大的收穫。在不同場域教學多年，更且碩士班後以中文、哲學作為研究領域，習於該學門的語彙與思考罷方式，這學期上課，常不得不要腦子動起來，大概神經突觸也發展多了。

　　當初選課相當掙扎，碩班時修了吳靜吉教授極為紮實的「教育心理學」，大四時選修過余民寧教授的「多變量」、馬信行教授的「行為改變技術」。且十餘年前政大教育系的教育統計學仍是必修，在這學期的課程當中，仍受惠於以上課堂。

　　或許因為個人學習傾向於辯證、統合，這幾年來博、碩班分組學習雖有其好處，但質性、量性派典的對話可能，恐怕還得在學術養成教育中浸染，在相互了解的基礎上才不至於落入「自紮稻草人自打之」，或許在研究所教育中，各組的互動、整合有其必要。教育學有其實踐的學術性格，在理論與實踐之中，甚且在主流思維與另類思維中或亦可如是觀之，本所正有這樣的利基。

　　以下幾個心得是在課堂中激發的，且或多或少成為進行中的工作（文章寫作等等），列述如下：

※ 關於後設分析

　　心理組的統計使用已遠非我可以想像，但在方法論上，這學期對於後設分析有較好的理解。這種將既有的研究成果再加以分析探究的方法，其間最不容易的或許是「變項的分類」，同時，也得考慮在各個研究文獻在統計處理下的「脈絡效果」，這其中的爬梳、整理，是此類研究之三昧，也是最有意思的地方。

　　雖然個人對教育現場中所謂量化實証研究仍持保留態度，但是那種試著把捉真相的理性精神，卻令人覺得光芒動人，也許在「本質上」未必能使「變項」的掌握成為可能（請容許這樣的成見或必要的謙卑），但「程序上」使得研究過程清楚明白的展現，經得起辯論、考驗，仔細描述現象分佈，這樣所謂實証研究，也令人因態度嚴謹而心安。

　　因為這樣的想法，重讀好幾年前深深撼動我的一本書，Judith R.Harris寫的《教養的迷思》，國內有商周出版洪蘭教授的譯本，她示範了透過前人研究與期刊考察，如何將事情理清條理，她是個後設分析者。

　　這本有著四百八十幾頁的著作起源於作者在美國《Psychology Review》的論文，她問：「父母對孩子的人格發展有長期的效應嗎？」深刻檢視了「教養的假設」。駁斥「教養」，以為「基因」以外，「同儕團體」的重要性超過所有成人。本書內容並非報告重點，課堂後我重新審視這個閱讀經驗，令人感興趣的是它的「方法」。

　　社會學、心理學和教育學等社學研究領域，許多實驗設計並非是精準控制的。問卷、測驗分數等獲取的統計數據，成了解釋、推論的基礎。然而「統計相關」常常錯置成「因果關係」，這還是在工具層次，若考慮到實驗者與受試者的互動產生的影響（如「比馬龍效應」），除非透過「雙盲測驗」，我們使得實驗結果和我們的預期心態相合，或是在解釋時忽略掉不符合預期的變項。（某個角度來說，這也證實了教師的信心、熱忱，可能比其它變項重要。）

　　Harris的身份不是學院學者，倒有點像啟蒙時期的知識份子，當今知識界的SOHO族，她的觀察角度自由，且不因學門、學派而自我割裂，涉獵許多領域，然而，本身也擅長統計學，深知它的用處與限制。她靠著現代科技－網路－期刊資料以及理論能力（本身執筆過銷路不錯的大學心理學教科書），針對已經公開發表的論文，透過的變項、factor，就現有資料找出更好的解釋，這種將過去的理論與數據重作整理的取向，就很是後設分析的路子，更重要的是，她將統計當成「思考工具」。

　　這個工具有助我們看到變項與變項之間的關聯，避免思考的任意性。然而，僅只工具使用，並不能帶來意義。意義獲取需要經驗事實，或奠基於經驗與慎密思考的理論。正是因為這個角度，研究將不至於落入枯燥的工具使用，而會因為有著力處而有「感覺」。Harris帶著很強的理論觸覺與對統計學的理解進入數據森林，且不輕視其它文獻的說法，使得三角檢核具體而實在，雖然，後設分析不直接面對現場，但若發揮「偵探」精神，實在也能說出精彩的故事。

※ 測量工具的尺度－關於個人方案的思考

　　隨著博士班學業已到中、後段，我試著將這個個人方案結合。目前工作方向之一，是當年北市自主學習實驗計畫學生的追蹤。關於心理學的研究對象與研究期程。除了「訊息處理」外─常可表徵為測驗分數，關於「動機」、「意義化」等該如何找出適切的工具予以測量？當然，這前提是：可測量。

　　於是，這學期常在心上打轉的念頭又出現了：「測量工具的尺度」，或說，一個學門關注的時間尺度。曾和地質系研究者聊到這事，以他的角度來看，歷史系的研究即便是一代人，十年、百年，都實在是一轉眼，地質系的尺度是數百萬年也算精微，而是以「千萬年」、「億年」為計；而對照物理學等，動輒以毫秒來看世界，所謂的意義是取決不同測量尺度。那麼，當我們試著去測量教學行為所產生的效果時，該以怎樣的尺度看待？

　　記得，在課堂上曾有「增加效果量」的相關討論，這是一個路子，將效果量增至可量測得出的範圍。或者，得考慮不同的工具，不同的設計，此其一；而長期觀察，建立數據資料，追蹤學生成就表現、生活態度與不同教學踐行(如蒙特梭利、華德福學校、自主學習等)的相關，此應為教育研究的重要工作，此其二。我設想：針對這些接受不同教育型態的孩童，如若承認教育對生命的影響其實是長時間的，那跨越長時間觀察的研究方法，縱向式研究更適合研究因時間而產生變化的因子。

　　教室內「教學行為」與「學生表現」的變項有更豐實的內涵，若將「學習脈絡」考慮進來，或者得有更龐大的論述架構，我所關心的變項較適合以「教育環境」或「課程」視之，換言之，我所關心的是不同的辦學計畫對孩子的影響，如果可採集這些孩子的敘說文本，想必能對這方面的研究有所貢獻，而這些內容或也可為相關量表的製作提供參照。

※關於幾次CET－認知評價理論－的討論

　　幾次關於「動機」的討論令我相當享受。之所以如此，教學十年下來不得不承認，「學習動機」是學習的關鍵，若沒有動機，再多的學習策略也只是談兵的陣式；更且，在一次教師會議中，我們請來了某位參與教師評鑑的學校校長來分享，其中也提到了教師參與的動機，還有討論到行為產生自內控、外控？因為這位校長也就讀研究所，所以當他在華德福學校聽到「認知評價理論」，我們的談話很快就對上焦。說到底，兩者討論著「制度」與「內在動機」之關係。如果將接受「教師」應是「良好學習者」考慮在內，則不論是教學或評鑑，這個理論都有其適用性。

　　除了動機，再看學習策略，進一步考慮以下事實：學習脈絡是最重要的。

　　Alllison在超文本（hypertext）環境的學習研究發現，學習者在不同的學習活動或情境中採用不同的策略。例子不只於此，情境因素也常導致學習者使用不同於個人傾向的策略；Biggs也提過，學習者有其學習傾向，然而，這傾向的使用，也視學習者對其學習脈絡的理解而定，視其對學習環境的不同組成賦予何種意義。在諸多學習變項中，依諸學者研究「學習環境」(Biggs稱context；脈絡)有最強烈的影響。環境給予的暗示，透露出的期待，會影響學習者採取何種策略。

　　許多孩子在教室環境感受到的是無力感，解讀出來的是舖天蓋地的、無可變變壓力，某個程度來看，學校老師面臨的也是如此的狀況。外在酬賞與內在動機有辯證關係，然而，具有正向助益的外在脈絡，將促動學習者的動機。這個認識使得所有教學策略若欲成功都應考慮到整體學習環境，在這個角度下，我們對於教育變革的期待很難是頭痛醫頭，腳痛醫腳的鋸箭式、「物理」改變，而是看重「有機農業」般的，土壤的改變。

　　有別於對孩子的樂觀，成人改變不似學生尚可透過教師權威善誘，雖然教師教師評鑑在這小小心得中只是參照的引子，並非重點，只是如若仍以酬賞或外控的方式處理，恐怕不易成真、成功。

※ 另外一些想說的

　　這年七月中，到烏來參加「教師知能手冊」研習，職責是討論帶領人，十年前身為菜鳥老師，裡面有三位還算是老同事；這星期也到烏來國民中小學，現在正以華德福教育轉型，校長張淑美女士令人敬佩，因為華德福學校的師訓是每月一周末，由早上八點到下午五點連續二天，張校長自費參加，三年如一日。

　　接著那星期則是到台中磊川華德華學校研習，由經驗豐富的華德福老師帶領（有一、二十年與青少年工作的經驗，同時有鑽研的領域），研習內容有光學、生理學和Speech。

　　在不同場域談話，雖然「當下談話」，對言語的理解卻十分依賴於個人的學養，亦即學習史。即便在以開放對話、真實操作，整合教學的理念學校，教師幾乎都在己身所處的山谷，與外界互動少，不但與鄰近的學校缺少交流，對於主流教育學的認識也不多，累積了相當豐富的實踐經驗，卻不易為外人所知，而且易落入顧影自憐的狀態，這令人神傷許久，至今乃不能平復；在台灣的數所華德福學校，彼此交流還是在這一、二年發生的，而與學院溝通也仍待加強，特別是華德福學校慣用的語彙常讓人丈二金剛摸不著頭，然而，這的確是可以經驗的，正如透過實踐而有的言說都是真實的，只是它本身體系極為龐大，自一九一九年至今，數以萬計教師投入這樣的體系，累積了許多知識，難免消化未及，無暇顧及其它。

　　這次課堂中，發現近來的發展心理學對三、四年級孩子的認識，和華德福校所謂的「九歲危機」相合符節；對學習者的身、心認知，由物質身體、乙太體、星芒體與自我意識，和目前種種研究也很有對話可能；而目前留下的第一代華德福教師的教學紀錄（相關書籍多達數千本），就有不少系統化的論述，與Piaget、Bandura等談論也有呼應。若能有所對話，真是太棒了。而許多華德福教師並不知道，常給人神秘色彩的R.Steiner，在過世前幾年，深深投入對J.H. Pestalozzi的研究。

　　消極看來，「戶樞不蠹，流水不腐」；積極看來，火花產生需要對話，發展不同的教育模式，保存多元可能，互為參照、互為借鑑，不但有助演化，在理性精神下，將能相互提醒，提供國民不同的教育想像。